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Français langue étrangère

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Europerse a publié un livre dans le domaine de la didactique de la langue française pour les persanophones :
Français langue étrangère, analyse des erreurs – Cas des persanophones
Ce livre est le fruit de plusieurs années de recherche mené par Rahim Fahandej Saadi dans le cadre de sa thèse de doctorat à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris III.

     

  Vous pouvez commander la version PDF du livre en ligne pour 20,25 euros seulement

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  Interview avec l'auteur

Editions Europerse : Commençons par présenter votre parcours universitaire ?
Rahim Fahandej Saadi : En Iran, j'ai fait une licence en littérature française et une maîtrise en didactique du français langue étrangère (FLE). En France, j'ai fait un DEA en didactologie des langues-cultures et un doctorat en didactique de FLE.

E.E. : Pour quelle raison vous avez choisi les expressions orales des Persanophones comme sujet de recherche ?
R.F.S. : La didactique du français langue étrangère est basée sur quatre objectifs à savoir, la compréhension orale, l'expression orale, la compréhension écrite et l'expression écrite. Pour ce qui est de l'expression orale, j'ai observé que certains étudiants persanophones arrivant en France, notamment ceux qui n’avaient pas l’occasion de commencer l’apprentissage du français à l’école, commettent des erreurs lors de la conversation orale avec les Français. Ce problème touchait le niveau débutant ainsi que le niveau moyen et avancé. Mes observations et réflexions ont aboutit aux questions suivantes :
- Pourquoi l’erreur apparaît-elle dans la parole des Persanophones en français ?
- Comment l’enseignant peut-il aider ses apprenants à commettre moins d’erreurs en français oral ? Afin de baliser mon parcours de recherche, j'ai émis les trois hypothèses suivantes :
a) Les erreurs ne sont pas uniquement dues à la langue maternelle, mais aussi au caractère actif du stock linguistique général des apprenants.
b) L’apprenant commet des erreurs, parce que dans son passé pédagogique, il n’a pas assez d’occasions pour passer de la compétence à la performance, à travers des situations de communications spontanées.
c) On peut diminuer les erreurs à l’oral des apprenants et orienter leurs actions dans un sens positif en améliorant les méthodes d’enseignement. Cela implique le passage de la situation fermée à la situation ouverte.
J'ai décidé donc, de faire une recherche qui s'adresse aussi bien aux apprenants qu'aux enseignants de FLE.

E.E. : Quelle méthode avez-vous adoptée pour mener votre recherche ?
R.F.S. : J'ai essayé au début d'aller en Iran et de travailler sur l'oral des étudiants de français d'un niveau homogène dans un contexte précis. Malgré mes efforts, je n'ai pas réussi.
J'ai décidé donc de limiter ma recherche à l’étude du français oral des étudiants persanophones qui habitent en France. A cet effet, j'ai enregistré la conversation de 18 Iraniens du niveau débutant, moyen et avancé.
La transcription de mes enregistrements contenant les réponses données à mon questionnaire, les souvenirs personnels racontées et la traduction des phrases du persan en français, ont constitué le corpus de ma recherche. J'ai fait ensuite une fiche signalétique grammaticale et phonétique regroupant les erreurs de chacun des locuteurs.
En y choisissant les erreurs récurrentes et significatives, j'ai repéré les zones de vulnérabilité grammaticales et phonétiques de leur français oral.
J'entends par zone de vulnérabilité, le secteur qui favorise l'erreur. Après avoir fait un aperçu historique des méthodologies de l'enseignement des langues et des principaux courants didactiques qui ont traité l'erreur dès le début jusqu'à nos jours,
j'ai analysé les erreurs sélectionnées des fiches signalétiques, en adoptant une étude contrastive des deux systèmes grammatical et phonétique du français et du persan.
Je n'ai pas négligé la part des phénomènes psycholinguistiques et culturels dans l'apparition des erreurs, d'où deux chapitres intitulés "Perspective psycholinguistique sur les erreurs" et "Domaine culturel et ses zones de vulnérabilité".
Puisqu'une analyse des erreurs toute seule ne sert pas à grande chose, j'ai donné certaines propositions pédagogiques concernant les trois domaines de mon analyse, à savoir, les domaines grammatical, phonétique et culturel.

E.E : Quels sont les résultats de votre recherche ?
R.F.S. : L'analyse des éléments paralinguistiques (situationnels) tels que le matériel pédagogique, les instructions officielles, les programmes universitaires, les matières à enseigner, les méthodes d'enseignement, les stratégies d'enseignement/apprentissage, etc., qui constituent la première partie de ma recherche, montre que mes locuteurs ont appris le français dans une situation fermée de l'enseignement/apprentissage du français. Dans une telle situation, l’enseignant maîtrise à la fois son savoir et les procédures de transmission du savoir.
La centration est à la fois sur l'enseignant et sur la méthode. La seule condition pour que l’apprenant apprenne c'est qu’il soit attentif (c’est le cas des cours magistraux où seul l’enseignant parle) ou qu’il soit réactif quand il répond par exemple aux questions de l’enseignant. J'ai également attiré l'attention sur le fait que la priorité sur mon champ didactique est donnée à la langue écrite de sorte que la langue orale n'a pas encore trouvé une place convenable.
Pour ce qui est linguistique, j'ai interprété la typologie et la nature des erreurs morphosyntaxiques et phonétiques de mes locuteurs, en adoptant le classement des erreurs interlinguales (les erreurs venant de la langue persane) et des erreurs intra-linguales (les erreurs issues de la complexité du système de la langue française).
La part des erreurs dues à l’anglais n’a pas été oubliée non plus.
L’interprétation des erreurs interlinguales met en évidence le mécanisme de l’interférence entre le persan et le français. Ce qui explique le fait que l’interférence se produit dans les zones de vulnérabilité où le français ne choisit pas la même structure (lexicale ou grammaticale) pour exprimer une idée unique dans les deux langues, et que surtout elle apparaît lorsqu’un élément (grammatical ou phonétique) de la langue française n’existe pas en persan.
En revanche, l’interprétation des erreurs intra-linguales révèle la complexité du système de la langue française, notamment lorsqu’il s’agit de l’exception à la règle générale.
Mon analyse psycholinguistique séparant les erreurs interlinguales des erreurs intra-linguales révèle, à travers l’influence du persan sur le français, du français sur le persan et de l’anglais sur le français, l’influence du stock linguistique général des apprenants, composé des connaissances en persan, en français et en anglais.
Des phénomènes tels que le calque, la régularisation, l’influence de la forme primitive, la création lexicale et l’hypercorrection, témoignent de la référence mentale de l’apprenant à ses trois types de connaissances et du caractère actif de son stock linguistique général.
Il apparaît que lors des échanges conversationnels en français, l’apprenant persanophone s’appuie en premier lieu sur ses connaissances en français ; à défaut il se réfère à sa langue maternelle ou à ses connaissances en anglais.
Cette stratégie lui permet de gérer la situation de communication, pour ne pas abandonner la conversation, en même temps elle explique l’apparition de certaines erreurs dans ses productions orales.
La description de quelques stratégies d’expression, mises en œuvres par mes locuteurs, révèle qu’à l’oral, ils recourent à des phénomènes tels que la pause, la répétition, le tic de langage, la construction inachevée, la construction progressive et l’autocorrection, afin de mieux maîtriser leur conversation et d’éviter ou de corriger leur erreur.
Parmi ces stratégies, l’autocorrection attire l’attention sur le passage de la compétence à la performance, tout au long de l’apprentissage du français. Si l’apprenant s’auto-corrige dans certains domaines morphosyntaxique et phonétique, c’est parce que dans son passé d’apprentissage il n’y avait aucun ou peu d’exercices là-dessus, mais surtout parce qu’il n’avait pas assez d’occasions pour appliquer son savoir et se rendre compte de ses zones de vulnérabilité.
Mon étude du domaine culturel prouve que la langue n’est pas toujours à l’origine des erreurs, mais que la culture peut l’être également. Ainsi, pour que l’apprenant ne soit pas bloqué dans une situation de communication, il lui faut aussi bien la compétence linguistique que la compétence culturelle. Sinon, de la même manière que le manque de compétence linguistique aboutit à l’interférence linguistique, le manque de compétence culturelle conduira à l’interférence culturelle et entravera la communication. Les exemples tirés du vécu de mes locuteurs prouvent que lors d’une conversation interculturelle, il est probable que l’apprenant se trouve devant deux zones de vulnérabilité culturelles.
Distinguées sous le titre difficultés d’ordre lexical et difficultés d’ordre comportemental, elles témoignent du besoin de l’apprenant d’une compétence en culture courante, c'est-à-dire en culture de la vie quotidienne.
Elles prouvent également, que la seule connaissance en culture littéraire ne peut pas compenser ce manque, quand l’apprenant se trouve dans une situation de communication de la vie quotidienne française. Après avoir désigné le besoin de l’apprenant de la culture courante, j'ai proposé, parmi les différentes approches didactiques de la culture, l’approche interculturelle et je l'ai justifiée par l’objectif de la conscientisation en culture maternelle.
Mes interventions : un travail d'analyse d'erreur doit aboutir à l'étape d’intervention. Ainsi, une fois que l’enseignant est informé sur les zones de vulnérabilité de ses apprenants et leur mécanisme, il est souhaitable qu’il organise ses séquences didactiques et ses méthodes d’enseignement en fonction de ces informations. Une intervention ainsi déterminée peut se faire, dans le contexte iranien, en passant de la situation fermée à la situation ouverte, ce qui implique aussi que l’erreur ne soit pas sanctionnée, mais dédramatisée.
Je suis de cet avis que si l’apprenant repère ses zones de vulnérabilité, il commettra moins d’erreurs, par le fait qu’il serait plus prudent que s’il ne les connaissait pas.
Afin de lui donner une telle occasion, j'ai élaboré des fiches pédagogiques pour enseigner le lexique, la grammaire, la phonétique et la culture courante. Ces modèles de cours faciliteront la tâche des enseignants pour passer de la situation fermée à la situation ouverte de l’enseignement/apprentissage du français. Mes fiches pédagogiques ont centré l’enseignement sur l’apprenant. Ce qui veut dire que dans une telle situation, l’apprentissage est la construction par l’apprenant lui-même de son propre savoir.
Ce que demandera l’enseignant à ses apprenants ne sera pas uniquement d’être attentifs et réactifs mais de participer c’est-à-dire l’action personnelle et autonome de l’apprenant.
Ainsi il sera normal que l'apprenant commette des erreurs lorsqu’il est poussé vers l’expression spontanée.
Il ne faut surtout pas qu’il soit découragé.
Laissons les erreurs vivre. Laissons aux apprenants le temps d’apprendre. Le rôle de l’enseignant sera de repérer les erreurs communes de ses apprenants et d’élaborer ses cours sur les zones de vulnérabilité où elles apparaissent.
C’est dans ce sens qu’en refusant la grammaire descriptive j'ai proposé l’enseignement de la grammaire pédagogique.
Dans ma terminologie la grammaire descriptive se définit comme une sorte de grammaire « généraliste » ou « universaliste » que l’on peut trouver dans les manuels de langue que les auteurs ont conçus pour les apprenants de n’importe quelle nationalité; alors que la grammaire pédagogique est basée sur le résultat de l’analyse des erreurs des apprenants et de leurs problèmes à surmonter.
Il est évident que les zones de vulnérabilité des apprenants persanophones ne sont pas forcément les mêmes que celles des autres nationalités, même si dans certains domaines elles se rejoignent.
J'ai souhaité, lors de mes propositions pédagogiques, que l’enseignant commence ses cours (sur la grammaire, le lexique ou la culture), par une étape de sensibilisation pour que ses séances pédagogiques soient plus efficaces. Il pourra, dans ce sens, faire une comparaison, concernant le domaine à enseigner entre le persan et le français.
Il pourra aussi recourir à la pédagogie par l’humour. A cet effet, j'ai proposé l’utilisation de sketchs et de caméras cachées, et par là une comparaison entre la langue-culture persane et la langue-culture française. L’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère doit, à mon sens, viser comme objectif non seulement la communication dans la langue cible, mais aussi et surtout la conscientisation linguistique et culturelle dans la langue source.
Ainsi, il est souhaitable que l’enseignant utilise une méthode qui favorise deux domaines réciproques et complémentaires, à savoir, l’apprentissage de la langue-culture cible et la conscientisation de la langue culture source. Par une telle démarche interlinguale et interculturelle, l’apprenant sera sensibilisé et trouvera l’utilité de la séance pédagogique.

E.E. : Avez-vous avez autre chose à ajouter ?
R.F.S. : Je souligne que ma recherche engage, dans la mesure du possible, les paramètres paralinguistiques, linguistiques, psycholinguistique et culturels qui provoquent des erreurs à l’oral, afin de changer le regard de certains enseignants qui donnent un statut négatif à l'erreur.
Puisque ces paramètres ne sont pas tous spécifiques au contexte iranien, ils pourraient donner une orientation de l’interprétation des erreurs à la didactique du FLE en particulier chez le public persanophone, et à la didactique du FLE en général chez ceux qui sont intéressés par des recherches sur des corpus non-persanophones.
Je termine en rappelant que l’erreur à l’oral a un mécanisme multidimensionnel qui mobilise tous les paramètres de la situation de l’enseignement/apprentissage, des paramètres liés à la langue, à la culture, à la psychologie, aux méthodes d’enseignement, aux stratégies d’apprentissage, à la société, à la politique linguistique, etc.
Ma recherche concernant l’analyse de ces paramètres n’est pas exhaustive et mérite d’être développée. Je vous remercie également d'avoir réalisé cet entretien.

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